تصنيف الأهداف السلوكية


تصنيف الأهداف السلوكية

بسم الله الرحمن الرحيم

الحمد لله رب العالمين والصلاة والسلام على نبينا محمد الهادي الأمين وعلى آله وصحبه أجمعين أما بعد،،

يعتبر تصنيف الأهداف السلوكية من الضروريات المهمة التي يجب على كل معلم معرفتها والإلمام بها لأنها مفتاح رئيسي له في اختيار الأساليب التدريسية المناسبة والوسائل التعليمية الملائمة في تحقيق أهداف كل درس يقوم بتعليمه للطلاب.

وسوف أقوم فيما يلي بتوضيح فكرة مختصرة عن تصنيف "بلوم وكراثول" للأهداف والتي تعتبر من أكثر التصنيفات شهرةً في تحديد الأهداف السلوكية بمجالاتها المختلفة ومستوياتها المتعددة.

يذكر جرونلند (ص 49) أن هذا التقسيم يقوم على افتراض أساسي وهو أن نواتج التعلم يمكن وصفها في صورة متغيرات معينة في سلوك التلاميذ ويفيد هذا التقسيم المعلمين في صياغة أهدافهم في عبارات سلوكية.

ويذكر الخطيب (408هـ، ص 147) أن تصنيف بلووم "Bloom" وكراثول "Krathwohl" من أكثر التصنيفات شيوعاً وفائدة في مجال التعرف على الأهداف التعليمية وتحديدها .. ثم ذكر أن هذا التصنيف تم تقسيم الأهداف فيه إلى ثلاث مجالات هي :

1ـ المجال المعرفي أو الإداركي.

2ـ المجال الانفعالي أو العاطفي أو الوجداني.

3ـ المجال النفسحركي "النفس حركي".

1ـ المجال المعرفي :

يضم هذا المجال أشكال النشاط الفكري لدى الإنسان وخاصة العمليات العقلية من حفظ وفهم وتحليل ويندرج تحت هذا المجال الأهداف التربوية التي تعمل على تنمية هذه العمليات العقلية حسن عايل وزميله (1419هـ، ص 41).

أي أن هذا المجال يتناول الأهداف التي تتعلق بالمعرفة العلمية من قوانين وحقائق ونظريات ومفاهيم وقواعد عامة، وكذلك بالقدرات والمهارات العقلية.

ومما يجدر ذكره أن المتعلم كائن حي يتميز بالتكامل والشمول ولايمكن عزل جوانبه المعرفية عن الوجدانية أو النفسحركية وإنما يجري العزل والتجزئة لغرض المعالجة والتفسير العلمي فقط.

ولقد كانت العملية التعليمية في السابق تركز على التذكر فقط أي أنها كانت تستهدف القدرة على تذكر المعلومات والحقائق العلمية ولكن عندما ظهرت البحوث الحديثة في المناهج وطرق ا لتدريس وعلم النفس وخاصة علم النفس التعليمي أتضح أن هناك عملية معرفية متدرجة المستوى ـ وليس التذكر فقط ـ وبإمكان المتعلم أن يقوم بهذه العمليات خاصة إذا ما أتيحت له الفرصة الكافية (الخطيب 1408هـ، ص 148).

وقد قام "بلووم" بتقسيم المجال المعرفي إلى ست مستويات فرعية مميزة ومرتبة بشكل هرمي تبدأ من البسيط إلى الأكثر تعقيداً وكل مستوى يحتوي على المستوى الذي قبله وهكذا فإن إتقان العمليات البسيطة أمر ضروري لإتقان العمليات الأكثر تعقيداً.

ويبين الرسم التوضيحي التالي مستويات المجال المعرفي.

(حسن عايل وزميله 1419هـ ص 42)

مستويات المجال المعرفي :

أولاً : التذكر : ويعرف بأنه تذكر المادة التي سبق تعلمها ويضم هذا القسم تذكر مدى عريض من المادة يتراوح من حقائق معينة إلى نظريات كاملة .. ويمثل التذكر للمعلومات أقل مستويات نواتج التعلم في المجال المعرفي (جرونلند، ص 52) ويعرف الخطيب (1408هـ ، 1419) التذكر بأنه القدرة على تذكر المعلومات والمعارف سواءً عن طريق استدعائها من الذاكرة أو التعرف عليها ويمثل تذكر المعلومات أدنى مستوى من مستويات المجال المعرفي.

وقد وضع "بلووم" تحت هذا المستوى ثلاثة مستويات تحت كل مستوى فئات فرعية يبلغ عددها تسع فئات وذلك كما يلي :

أ- تذكر المصطلحات والحقائق المعينة : وهي تتطلب استرجاع عناصر بسيطة ويشمل الفئات الفرعية التالية

1ـ تذكر المصطلحات : وهي أهداف تتصل باسترجاع الرموز مثل رموز الرياضيات.

2ـ تذكر حقائق معينة : وهي أهداف تتصل باسترجاع التواريخ والأشخاص والأماكن.

ب- تذكر طرق ووسائل ومعالجة الأشياء المعينة التالية يشمل الفئات الفرعية:

1ـ تذكر التقاليد والأعراف : وهي أهداف تتصل باسترجاع الاستخدامات والأساليب والممارسات والأشكال التي يتفق عليها العاملون في مجال معين.

2ـ تذكر الاتجاهات والمتتابعات : وهي أهداف تتصل باسترجاع عمليات واتجاهات وحركات الظواهر فيما يتصل بالزمن.

3ـ تذكر التصنيفات والفئات : وهي أهداف تتصل باسترجاع الفئات والمجموعات والتقسيمات والترتيبات الأساسية لمادة دراسية معينة.

4ـ تذكر المحكات "المعايير" : وهي أهداف تتصل باسترجاع طريقة الاستقصاء وأسلوب الإجراءات المستخدمة في ميدان معين وكذلك تلك التي تستخدم في بحث مشكلات معينة وظواهر بعينها.

5ـ تذكر طرق البحث : وهي أهداف تتصل باسترجاع مراحل البحوث مثل خطوات الأسلوب العلمي في التفكير أو خطوات البحوث المسحية.

ج- تذكر العموميات والتجديدات في ميدان معين :و يشمل الفئات الفرعية التالية :

1ـ تذكر المبادئ والتعميمات : وهي أهداف تتصل باسترجاع تجديد معين تلخص ملاحظات للظواهر مثل قوانين الحركة.

2ـ تذكر النظريات والبنيات الأساسية : وهي أهداف تتصل باسترجاع المبادئ والتعميمات التي يتصل بعضها ببعض لتؤلف نظرية معينة (الخطيب 1408هـ، ص 152، 153،154)

أمثلة لبعض الأفعال التي يمكن استخدامها في مستوى التذكر

يحدد ـ يصف ـ يذكر ـ يسمي ـ يختار ـ ينسب ـ يعرف ـ يسترجع ـ يعين ـ يعدد (حسن عايل وزميله 1419هـ ص 43).

ثانياً : الفهم : يعرف جرونلند (ص 53) هذا المستوى بأنه "القدرة على إدراك معنى المادة التي يدرسها المتعلم ويمكن أن يظهر هذا عن طريق ترجمة المادة من صورة إلى أخرى مثل تحويل الكلمات إلى أرقام، وتفسير المادة عن طريق الشرح أو التلخيص .. وهذه النواتج التعليمية تمثل خطوة أبعد من مجرد تذكر المادة أو تذكر المعلومات وعرفه الخطيب (1408هـ، ص 150) بأنه القدرة على إدراك معنى المادة التي يتعلمها التلميذ ويتمثل ذلك في قدرة الطالب على تفسير ما تعلمه أو صياغته للمعارف والمعلومات في أشكال جديدة وهذا المستوى أعلى من مستوى تذكر المعلومات.

يندرج تحت هذا المستوى الفئات الثانوية التالية :

أ- الترجمة : وتعني تحويل المعلومات "المادة" من شكل إلى شكل آخر ومن لغة إلى لغة أخرى مثل تحويل الأرقام إلى أشكال ورسوم بيانية وتحويل العمل المكتوب أو غيره من صورة إلى صورة أخرى.

ب- التفسير : ويعني شرح المادة بما تشمله من أفكار أو مفاهيم أو تلخيصها والتعرف على العلاقات وإدراكها والتعرف على الأفكار الرئيسية والتمييز بينها وبين الأفكار الثانوية.

ج- التأويل : ومعناه الاستنتاج من معطيات معينة أو الوصول إلى توقعات تعتمد على فهم الاتجاهات وغيرها (حسن عايل وزميله 1419هـ ص 45).

د- التعليل : ويعني بالقدرة على الربط بين الأسباب والنتائج.

هـ- المقارنة والموازنة : وذلك بتتبع الصفات المشتركة أو المختلفة بين شيئين أو أكثر من ناحية الشكل أو اللون أو العلاقات أو المواصفات أو الجودة (محمد جان 1419هـ ص 83).

أمثلة لبعض الأفعال التي يمكن استخدامها في مستوى "الفهم" :

يشرح ـ يلخص ـ يعبر ـ يحول ـ يفسر ـ يميز ـ يرتب ـ يستدل ـ يترجم – يحسب ـ يعيد صياغة ـ يؤيد ـ يعمم ـ يستنتج ـ يعلل ـ يعطي أمثلة.

(حسن عايل وزميله 1419هـ ص 45) ـ (جرونلند، ص 53) ـ (محمد جان 1419هـ ص 46).

ثالثاً : التطبيق :

يعني قدرة المتعلم على استخدام ما تعلمه من مفاهيم وحقائق ومبادئ وقوانين وكل ما سبق دراسته في مواقف جديدة، وحل المشكلات المألوفة وغير المألوفة ويتطلب هذا المستوى الفرعي تفكيراً أعلى من مستوى المعرفة والفهم حسن عايل وزميله (1419هـ ص 46) ويعرف شكري (1420هـ، ص 533) التطبيق بأنه " القدرة على توظيف المعارف والمعلومات في استعمالات جديدة وفي حل تمارين أو مسائل جديدة في ضوء قواعد أو قوانين متعلمة".

ويذكر الخطيب (1408هـ ص 156، 157) أن هناك ثلاث فئات تندرج تحت مستوى "التطبيق" وذلك كما يلي :

أ- حل المشكلات ب-التواصل ج- تحقيق الذات

وهذه الفئات تندرج تحتها تقسيمات فرعية وذلك على النحو الآتي :

أ- حل المشكلات :

1- مشكلات آلية : وهي حل المشكلات عن طريق التطبيق المباشر للمعرفة.

2- حل مبتكر : وهذا يتطلب تطبيق مهارات معينة وقد تتداخل هذه الفئة مع مستويات أعلى مثل التحليل أو التقويم.

ب- التواصل :

1- تواصل آلي : وهو روتيني ويتم عن طريق التطبيق المباشر للمعرفة.

2- تواصل مبتكر : ويتضمن تطبيق مهارات معينة وقد يتطلب هذا النوع من التواصل الدخول في مستويات أعلى مثل مستوى التقويم.

ج- تحقيق الذات :

1- تحقيق آلي : وهو يتضمن حل المشكلات تتصل بالذات عن طريق التطبيق المباشر للمعرفة

2- تحقيق مبتكر : وهو يتضمن تطبيق مهارات معينة لحل المشكلات المتصلة بالذات وقد يكون بعض هذه المهارات ذات مستوى أعلى مثل مستوى التقويم.

أمثلة لبعض الأفعال التي يمكن استخدامها في مستوى "التطبيق" :

يطبق ـ ينتج ـ يعد ـ يربط ـ يحل ـ يرتب ـ يجهز ـ ينشئ ـ يغير ـ يخطط ـ يستخدم ـ يحسب ـ يوضح ـ يكتشف ـ يتناول ـ يعدل ـ يشغل ـ يبين ـ يبرهن.

(جرونلند، ص 53) ـ ( حسن عايل وزميله 1419هـ ص 46) ـ (شكري 1420هـ، ص 533).

رابعاً : التحليل :

يشير إلى قدرة المتعلم على تحليل مادة التعلم إلى مكوناتها الجزئية بما يساعد على فهم تنظيمها البنائي (جرونلند، ص 54).

ويعرف شكري (1420هـ، ص 233) التحليل بأنه : "القدرة على تفكيك مشكلات أو فكرة إلى مكوناتها مع فهم العلاقات بين تلك المكونات، وكذلك تحليل المادة إلى أجزائها الرئيسية مع فهم البناء الكامل لهذه المادة وأجزائها".

أما حسن عايل وزميله (1419هـ ص 46) يعرفون التحليل بأنه " قدرة المتعلم على تحليل المادة التعليمية إلى مكوناتها وعناصرها الأولية مما يساعد على فهم تنظيمها البنائي ومعرفة الترتيب الهرمي للأفكار والمعنى أو العلاقات بين هذه الأفكار بتتبع طريقة تنظيمها".

ويذكر الخطيب (1408هـ، ص 158) أن هناك ثلاث فئات تتدرج تحت هذا المستوى تتمثل فيما يلي :

أ- تحليل العناصر : وهي الأهداف التي تتصل بتحليل العناصر المناسبة التي نحتاجها لأداء موقف عملي تطبيقي، وهذه الفئة تتطلب القدرة على استنتاج مسلمات غير موجودة، وتمييز العناصر العامة، والتمييز بين صياغة الحقائق والقيم.

ب- تحليل العلاقات : وهي الأهداف التي تتصل بتحديد العلاقات المناسبة التي نحتاجها لأداء عملي تطبيقي.

ج- تحليل المبادئ التنظيمية : وهي الأهداف التي تتصل بتحليل الأنماط البنائية التي نحتاجها للأداء في موقف عملي تطبيقي وهذا يتطلب القدرة على تحليل أو استنباط التنظيم الكامن في موضوعات معينة مثل تحديد فلسفة الشخص من آراؤه.

أمثلة لبعض الأفعال التي يمكن استخدامها في "مستوى التحليل" :

يجزئ ـ يفرق ـ يميز ـ يتعرف على ـ يوضح ـ يستنتج ـ يربط ـ يختار ـ يفصل ـ يقسم ـ يحدد العناصر ـ يحلل ـ يقارن ـ يوازن ـ يصنف (جرونلند، ص 54) ـ (شكري 1420هـ، ص 533)

خامساً : التركيب :

يعرف حسن عايل وزميله (1419هـ ص 46، 47) التركيب بأنه "وضع العناصر والأجزاء مع بعضها لتكوين بناء جديد ويقوم التركيب على التعامل مع العناصر والأجزاء وربطها معاً بطريقة تجعلها نمطاً معيناً وبنية لم تكن موجودة في السابق، كما يعني التركيب تنظيم مميز للأفكار والحقائق والقدرة على إعادتها وتشكيلها في بنية جديدة.

ويعرف شكري (1420هـ، ص 534) التركيب بأنه " القدرة على إنتاج نماذج أو كليات جديدة من أجزاء أو عناصر متفرقة على نحو يتميز بالأصالة والإبداع وبمعنى آخر يتمثل في القدرة على تجميع الأجزاء مع بعضها البعض حتى تكون الشكل الكلي المتكامل."

ويشير الخطيب (1408هـ، ص 159) أن هناك ثلاث فئات تندرج تحت هذا المستوى وذلك على النحو الآتي :

أ- إنتاج تواصل وتفاهم فردي : وهذه الفئة تتمثل في قدرة الطالب على توصيل أفكاره الكثيرة عن طريق الكتابة أو الحديث، أو التأليف بشتى أنواعه.

ب- اقتراح خطة أو مجموعة من الإجراءات أو العمليات : وتتمثل أهداف هذه الفئة بوضع خطة أو مقترح لأي عمل "ما" مثل وضع خطة لحل إحدى المشكلات أو إجراء تجربة معينة.

ج- اشتقاق مجموعة من العلاقات المجردة : وتتمثل أهداف هذه الفئة في ربط عناصر مجردة أو التوصل إلى استنتاجات وصياغة غرض جديد على أساسها.

أمثلة لبعض الأفعال التي يمكن استخدامها في مستوى "التركيب" :

يصنف ـ يؤلف ـ يجمع ـ يبتكر ـ يصمم ـ يشرح ـ يعدل ـ ينظم ـ يعيد الترتيب أو التنظيم ـ يعيد البناء ـ يربط بين ـ يراجع ـ يعيد الكتابة ـ يلخص ـ يحكي ـ يكتب موضوعاً ـ يقترح.

(جرونلند، ص 55) ـ (حسن عايل وزميله 1419هـ ص 47)

سادساً : التقويم :

يعرف جرونلند (ص 56) التقويم بأنه "قدرة المتعلم على الحكم على قيمة المادة أو الشيء بحيث تقوم أحكامه على معايير محددة قد تكون معايير داخلية خاصة بالتنظيم أو خارجية خاصة بالغرض أو الهدف، وعلى المتعلم أن يحدد نوع المعيار المستخدم".

ويعرف حسن عايل وزميله (1419هـ ص 47) التقويم بأنه " القدرة على إصدار الحكم على قيمة المادة أو المحتوى أو الأشياء أو السلوك أو الأعمال أو الأفكار وذلك بإصدار الأحكام الكمية والكيفية حول ذلك وتمثل نواتج التعلم في التقويم هنا أعلى المستويات المعرفية لأنها تتضمن جميع المستويات السابقة بالإضافة إلى إصدار الأحكام وإعطاء القيمة بناءً على معايير محددة.

ويذكر الخطيب (1408هـ، ص 160) أن هذا المستوى يندرج تحته فئتين تتمثل فيما يلي :

أ- أحكام على أساس الشواهد أو الأدلة الداخلية : وتتمثل أهداف هذه الفئة في أن تكون لدى الطالب القدرة على أن يقدر النتائج في ضوء الشواهد أو الأدلة معتمداً على الموضوعية وبعيداً كل البعد عن الذاتية.

ب- أحكام على أساس المحكات أو المعايير الخارجية : وتتمثل هذه الفئة في التقويم وتقدير النتائج، أي القدرة على إصدار الأحكام في ضوء معايير محددة.

أمثلة لبعض الأفعال التي يمكن استخدامها في مستوى "التقويم :

ينقد ـ يقيم ـ يبدي رأيه ـ يحكم ـ يقرر ـ يثمن ـ يستخلص ـ يقوم ـ يدعم ـ يقدر ـ يبرر ـ يفسر .

(جرونلند، ص 56) ـ (حسن عايل وزميله 1419هـ ص48) ـ (شكري 1420هـ، ص 534).

2ـ المجال الانفعالي أو الوجداني أو العاطفي :

يشمل هذا الجانب الأهداف التي يستلزم من تحقيقها أن يسلك المتعلم سلوكاً انفعالياً مثل إبداء مشاعر الحب وتقدير العلماء والتسامح وعدم التعجب والتقبل والاستجابة، كما يشمل تنمية مشاعر المتعلم وتطويرها وأساليب التكيف مع الآخرين. كما تتصل الأهداف في هذا المجال بدرجة قبول المتعلم أو رفضه لأشياء معينة، كما أن السلوك في هذا المجال يتصف بالثبات إلى درجة كبيرة مثل الميول والاتجاهات والقيم وأوجه التقدير.

وترجع أهمية هذا الجانب كونه مثل حركات السلوك الإنساني…

ومن الخطأ أن نعزل الجوانب الوجدانية عن الجوانب المعرفية لأنهما متكاملان تكاملاً تاماً فالمدخل الأساسي إلى المجال الوجداني هو عقل الإنسان الذي يمثل الجانب المعرفي .. بحيث يمكننا القول أن الطريق إلى وجدان المتعلم هو عقله (الخطيب 1408هـ، ص 161، 162).

ـ وقد اقترح (كراثوول) تصنيفاً للأهداف التربوية في المجال الوجداني سنة 1964م ويتناول هذا المجال السلوك المرتبط بالمشاعر والعواطف والانفعالات والميول والقيم والاتجاهات. ولقد استطاع "كراثوول" تحديد المستويات الفرعية لهذا المجال والتي تتدرج تحت النظام الهرمي التتابعي بداً من البسيط إلى المعقد من السهل إلى الصعب ويمثل الرسم التوضيحي التالي مستويات المجال الوجداني

(حسن عايل وزميله 1419هـ ص48، 49)

مستويات المجال الانفعالي أو الوجداني أو العاطفي :

أولاً : التقبل :

ـ يعرف جرونلند (ص 57) التقبل بأنه " يشير إلى استعداد المتعلم للاهتمام بظاهرة معينة أو مثير معين مثل (نشاط تعليمي في الفصل ـ وسيلة تعليمية ـ الكتاب المقرر..) ومن الناحية التدريسية يختص التقبل بإثارة اهتمام المتعلم وجذب اهتمامه وتوجيهه وتتفاوت نواتج المتعلم في هذه الفئة من الوعي البسيط بوجود أشياء معينة إلى الاهتمام الانتقائي من جانب المتعلم، ويمثل التقبل أدنى مستويات نواتج التعلم في المجال العاطفي.

ـ ويشير حسن عايل وزميله (1419هـ ص49) أن هذا المستوى يتضمن ثلاث فئات فرعية هي :

أ- الوعي : ويعني إدراك المثيرات ووجودها في السياق الذي يتألف منها.

ب- الرغبة في الاستقبال : وتعني التمييز بين المثير وغيره من المثيرات مع وجود الرغبة في الانتباه إليه.

ج- الانتباه الانتقائي : وهنا يتحكم المتعلم في الانتباه ويختار مثيراً معيناً دون غيره ونسبه إليه.

أمثلة لبعض الأفعال التي يمكن استخدامها في مستوى "التقبل" :

ينتبه ـ يسأل ـ يصغي ـ يتابع ـ يتعرف ـ يبدي ـ يختار ـ يجيب

(حسن عايل وزميله 1419هـ ص 49)

ثانياً : الإستجابة : يعرف جرونلند (ص 58) الإستجابة بأنها "تشير إلى المشاركة الإيجابية من جانب التلميذ ويتطلب هذا المستوى ليس فقط الاهتمام بظاهرة معينة أو نشاط معين وإنما التفاعل معه بصورة أو بأخرى والتعلم عند هذا المستوى يؤكد الموافقة على الإستجابة… والمستويات العليا لهذه الفئة تتضمن الأهداف التعليمية المرتبطة بالميول.

ويذكر الخطيب (1408هـ، ص 165) أن هذا المستوى تتضح فيه المشاركة الإيجابية والحسية والتفاعل مع الموقف التعليمي تفاعلاً تتضمن من خلاله الميول والاهتمامات والبحث عن الأنشطة المشبعة لحاجات المتعلم وتندرج تحت هذا المستوى ثلاث فئات فرعية تتمثل فيما يلي :

أ- الإذعان في الإستجابة : وفي هذا المستوى تصاغ الأهداف التي تعالج درجة منخفضة من المشاركة الإيجابية وتبدأ الأهداف بأفعال مثل (يطيع ـ ينفذ ـ يساير).

ب- إرادة الإستجابة : وفي هذا المستوى تصاغ الأهداف بدرجة متوسطة من المشاركة الإيجابية والتفاعل مع الموقف التعليمي وتبدأ الأهداف بأفعال مثل (يشارك).

ج- الرضا في الإستجابة : وفي هذا المستوى تصاغ الأهداف التي تدل على أعلى درجة من المشاركة الإيجابية وهي الأهداف التي تعترف بميول واهتمامات المتعلم بوضوح تام.

أمثلة لبعض الأفعال التي يمكن استخدامها في مستوى "الإستجابة" :

يجيب ـ يساير ـ يشعر ـ يقرر ـ يعاون ـ يناقش ـ يؤدي ـ يبدي ـ يسمع ـ يشترك طواعية ـ يشارك ـ يساعد ـ يناقش ـ يعاون ـ يتدرب ـ يعرض ـ يقرأ ـ يختار ـ يروي ـ يتشوق ـ يشاطر ـ يوافق ـ يتابع (حسن عايل وزميله 1419هـ ص50) ـ (شكري 1420هـ، ص 535) ـ (جرونلند، ص 58).

ثالثاً : التقويم :

يعني التقويم إعطاء القيمة لظاهرة معينة أو سلوك معين وتكون هذه القيمة بمثابة نتاج اجتماعي يقبله المتعلم ببطء شديد حيث يبدأ المتعلم بالتعبير عن هذه الظاهر ثم يبدي رأيه ثم يعطي أحكاماً ويدافع عنها.

وتتفاوت عملية التقويم من التقبل البسيط لقيمة ما أو تفضيل قيمة ما مع تبرير ذلك والالتزام بهذا التقرير والحكم (حسن عايل وزميله 1419هـ ص53).

ويذكر جرونلند (ص 59) أن التقويم يشير إلى القيمة التي يعطيها المتعلم لشيء معين أو ظاهرة معينة أو سلوك معين وهذا يتفاوت من مجرد التقبل البسيط للقيمة مثل (الرغبة في تحسين مهارات العمل مع الجماعة) إلى المستويات الأكثر تعقيداً والأكثر التزاماً (يفترض المسؤولية للعمل الفعال للجماعة)… ونواتج التعلم في هذه الفئة ترتبط بالسلوك الذي يتصف بالإتساق والثبات وتكفي للتعرف على القيمة والاتجاهات والتذوق والتقدير.

ويشير الخطيب (1408هـ، ص 166، 167) إلى أنه يندرج تحت هذا المستوى الفئات الفرعية التالية :

أ- تقبل قيمة معينة : مثل الرغبة في الرفقة التي تنمي قيمة التعاون.

ب- تفضيل قيمة معينة : وفيها يتم تفضيل قيمة على قيمة أخرى مثل الشخص الذي يسعى في عمل جماعي معين حينما يثبت له بالدليل العلمي القاطع أن ما يسعى إليه أفضل مما هو موجود.

ج- الالتزام : وهو أن يظهر الولاء لجماعة معينة أو الإخلاص لمثل وقيم بعينها.

أمثلة لبعض الأفعال التي يمكن استخدامها في مستوى "التقويم" :

يبادر ـ يبرز ـ يعمل ـ يقترح ـ يمارس ـ يتابع ـ يقدر ـ يشارك ـ يساهم ـ يدعو ـ ينضم إلى ـ يحتج ـ يحافظ ـ يكره ـ يتجنب ـ يعترف ـ يثمن ـ يدعم ـ يجادل.

(حسن عايل وزميله 1419هـ ص51) ـ (شكري 1420هـ، ص 535)

رابعاً : التنظيم القيمي :

ويعني ذلك تجميع القيمة المختلفة وإعادة تنظيمها وإتساقها الداخلي فيما يتعلق بظاهرة أو سلوك معين وهذا التنظيم قابل للتعديل والتغيير مع كل قيمة جديدة تدخل هذا البناء ويمكن أن يشتمل التنظيم القيمي على مقارنة القيم مع بعضها بالإضافة إلى تحليلها إلى مكوناتها من أجل إعادة ترتيبها (د. حسن عايل وزميله 1419هـ ص52).

ويذكر الخطيب (1408هـ ص 167) أن التنظيم القيمي يتمثل في عملية الجمع بين أكثر من قيمة ومحاولة حل التناقضات بينهما، ثم بناء نظام قيمي ثابت ودقيق، بحث يكون متصفاً بالإتساق الداخلي.

ويمكن تقسيم هذا المستوى إلى الفئات الفرعية التالية :

أ- تكوين مفهوماً لقيمة معينة : بحيث يمكن للمتعلم في هذا المستوى أن يميز المسلمات أو الافتراضات أو يكتشف خصائص قيمة معينة.

ب- تنظيم نسق قيمي : وفي هذا المستوى يمكن للمتعلم أن يتقبل تقبلاً واقعياً وأن يتوافق بدرجة كبيرة مع نواحي القصور الشخصي والضوابط والانفعالات ولا بد أن يكون هذا التقبل أو التوافق بطرق مقبولة ثقافياً.

أمثلة لبعض الأفعال التي يمكن استخدامها في مستوى "التنظيم القيمي" :

ينظم ـ يصوغ ـ يفاضل ـ يصحح ـ يجمع بين ـ يرتب أهمية ظاهرة معينة ـ يتمسك بـ ـ يغير ـ يعمم ـ يدعم ـ يتحمل ـ يلتزم ـ يتقبل ـ يوازن.

(حسن عايل وزميله 1419هـ ص53) ـ (شكري 1420هـ، ص 36) ـ (جرونلند، ص 60)

خامساً :التمييز:

يعتبر هذا المستوى أرقى مستويات المجال الانفعالي ويتضمن هذا المستوى قدرة المتعلم على إيجاد نظام معين يضبط السلوكيات ويهدف إلى الأنماط العامة لتكييف المتعلم شخصياً واجتماعيا وعاطفياً وتتكامل في هذا المستوى الاتجاهات والقيم والميول. ونجد أن هذا المستوى يشمل مجموعة من نواتج التعلم والأنماط السلوكية العامة لتكييف الفرد شخصياً (حسن عايل وزميله 1419هـ ص53)

ويذكر الخطيب (1408هـ، ص 168) أن هذا المستوى تندرج تحته الفئات التالية:

أ- تهيؤ عام : ويتضح ذلك مثلاً في قيمة "احترام الكرامة الإنسانية".

ب- تجسيد القيم : ويكون ذلك عندما يضع المتعلم لنفسه فلسفه كاملة للحياة.

أمثلة لبعض الأفعال التي يمكن استخدامها في مستوى "التمييز" :

يميز ـ يؤدي ـ يستخدم ـ يؤمن ـ يستحي ـ يقترح ـ يساهم ـ يظهر ـ يعدل ـ يغير ـ يحل ـ يضبط ـ يتحقق ـ يسأل ـ يؤثر ـ ينقح ـ يقاوم ـ يدير ـ يتجنب ـ يثابر .

(حسن عايل وزميله 1419هـ ص53) ـ (شكري 1420هـ، ص 536)

ومما يجدر ذكره هنا أن المستويات المنخفضة من هذا المجال هي التي تهتم بها المدرسة اهتماماً مباشراً وهي مستويات "التقبل والاستجابة" ولكن المستويات العليا تكون موضع اهتمام مؤسسات أخرى في المجتمع مثل الأسرة والمسجد وتعاونهما مع المدرسة كما أن المتعلم ذاته له دور كبير في تنمية ذاته بالنسبة لهذه المستويات العليا (الخطيب 1408هـ، ص 168).

3ـ المجال النفسحركي "النفس حركي " :

يشمل هذا المجال الأهداف التي تتعلق بتكون مهارات حركية عند المتعلم، ويقتضي فيه أن يسلك سلوكاً فيه تأدية حركات واستخدام عضلات، أي أن هذا المجال يركز على المهارات التي تتطلب استخدام وتناسق عضلات الجسم مثل الأنشطة لأداء أي عمل …. كما أن إتقان هذه المهارات يعتمد إلى حد كبير على نفسية المتعلم ودوافعه وميوله واتجاهاته ولذلك فإنه لايمكن فصل هذا المجال عن المجالين السابقين أو عزله عنهما ويتضح ذلك عندما يمارس المتعلم مهارة معينة فلا شك أن تلك الممارسة من حيث نوعيتها ومستواها وكذلك درجة تمكن المتعلم منها تعتمد إلى حد بعيد على مدى الترابط في علاقاته بينها وبين نواحي وجدانية ومعرفية. وعلى ذلك فإنه يمكننا القول أن إتقان المتعلم لأي مهارة حركية يعتمد على إتقانه للمادة العلمية النظرية التي سبق له وأن تعلمها وكذلك نوع التدريب الذي تلقاه ومدى ميله له أو اقتناعه به أو شعوره بالحاجة إلى هذا التدريب الذي يؤدي إلى تلك المهارة …لهذا يقال أن الإنسان لايمكن اعتباره ناجحاً في عمله إلا إذا أحبه وخلاصة القول أن المهارة في جميع الأحوال وأن كانت لها جوانب عضلية إلا أن لها جوانب أخرى معرفية ترتبط أشد الارتباط بالنواحي الوجدانية ولذلك سمي هذا المجال بالنفسحركي (الخطيب 1408هـ، ص 169، 170).

ـ بالرغم من إشارة "بلووم" إلى الميدان النفسحركي منذ عام 1956م إلا أن الجهود المبذولة في هذا الميدان جهود ضئيلة وقليلة (حسن عايل وزميله 1419هـ ص54).

ـ وقد أشار جرونلند (ص 62) إلى هذا الجهود القليلة حيث ذكر أن هذا المجال يشير إلى المهارات اليدوية والمهارات الحركية والقدرة على تناول الأدوات والأجهزة واستخدامها والقدرة على القيام بأداء معين يتطلب التناسق الحركي النفسي والعصبي.

ـ ويذكر عبد الرحمن الشعوان (1410هـ، ص 642) أن "بلووم" وضع دليلين لتصنيف الأهداف التربوية الأول كان في عام 1956م والثاني كان عام 1964م وبموجب هذين الدليلين تم تصنيف الأهداف التربوية إلى ثلاثة مجالات من ضمنها "المجال النفس حركي أو مجال المهارات" وهو يمثل الأهداف التي تركز على إحدى المهارات العضلية أو الحركية أو التي تتضمن معالجة بارعة لبعض المواد أو الأشياء أو بعض الأعمال التي تتطلب تنسيقاً عصبياً عضلياً وقد أشار الشعوان (1410هـ، ص 643) أن هذا المجال يشمل المستويات التالية : 1ـ الإدراك 2ـ الميل 3ـ الإستجابة الموجهة 4ـ الميكانيكية أو التعويد 5ـ الإستجابة الظاهرية 6ـ التكيف 7ـ الأصالة أو الإبداع.

والجدير بالذكر هنا أن حسن عايل وزميله (1419هـ ص55، 56) أشاروا إلى وصف مختصر لتصنيف "سمبسون للمجال النفسحركي" وذلك على النحو التالي :

1ـ الإدراك الحسي "الملاحظة" :

وهو الشعور باستقبال الظاهرة وملاحظتها والحديث عنها و أهم الأفعال التي تستخدم في هذا المستوى :ـ يكشف ـ يعزل ـ يقيم ـ يختار

2ـ الميل "التهيوء" :

وهو مايتعلق بالاستعداد النفسي والعضلي لأداء نشاط أو سلوك بعينه والأفعال التي تستخدم في هذا المستوى : يظهر ـ يبدي ـ يشرح ـ يتطوع ـ يخطو.

3ـ الإستجابة الموجهة "الممارسة" :

ويبدأ هذا المستوى بتعلم المهارة بواسطة التقليد أو المحاولة أو الخطأ في المواد النظرية أو رسم الخرائط وشفها أ وعمل الرسوم البيانية في الجغرافيا وغيرها وهذا ما يطلق عليه بـ "الممارسة".

4ـ الآلية أو الميكانيكية :

ويرتبط هذا المستوى بأداء المهارة أو الأداء الحركي بطريقة نمطية آلية، وذلك عندما تؤدي هذه الأعمال والمهارات والحركات بثقة وجرأة حيث أصبحت المهارة أو الحركة معتادة ومألوفة ومن الأفعال التي تستخدم في هذا المستوى:

يتعود ـ يرسم ـ يبرهن ـ يقود.

5ـ الإتقان والحذق والسرعة في الأداء أو الإستجابة الظاهرية المعقدة :

ويتمثل هذا في أداء المهارات المتنوعة بأقصى سرعة وأكثر إتقاناً ، وهذا يتمثل في رسم الخرائط والأشكال بكفاءة عالية من الإتقان والسرعة أي يهتم هذا المستوى بالأداء الماهر للحركات ويتم التخلص فيه من الخوف أو الشك في أداء المهارة كما يتم التخلص أيضاً من الأداء الآلي للمهارة ومن الأفعال المستخدمة في ذلك : يثبت ـ ينسق ـ ينظم ـ ينفذ.

6ـ التكيف : ويشمل هذا تنوع المهارات باختلاف المواقف فتحتاج إلى تغييرها وتعديلها بما يتلاءم والمواقف الجديدة ومن الأفعال المستخدمة هنا : يكيف ـ يبدل ـ يغير ـ يضبط ـ ينقح ـ يهذب ـ ينوع.

7ـ الإبداع والأصالة : يمثل الإبداع أعلى مستويات هذا المجال حيث يدعو إلى ابتكار حركات ومهارات لم تكن موجودة فعلاً بناءً على المواقف الجديدة ومن الأفعال التي يمكن استخدامها في هذا المجال :

يرسم ـ يصمم ـ ينتج بسرعة ـ يبني ـ يعمل بثقة ـ يتمكن من ـ يشيد ـ يجيد ـ يبرز

تعـلـيـق

من المؤكد أن أي معلم مخلص لديه الرغبة القوية في أن يكون ناجحاً في عمله متميزاً في أدائه وأن مثل هذه التصنيفات للأهداف السلوكية وتوصيف مجالات ومستوياتها تساعده على تحقيق ذلك حيث يصبح مخططاً جيداً لدروسه بانتقاء الوسائل التعليمية المناسبة واختيار الطرائق التدريسية الملائمة والتي تساعده على تحقيق جميع الأهداف التربوية بمجالاتها الثلاث في كل درس يقوم بشرحه أمام تلاميذه.

ولا يخفى على الجميع التطور الكبير الذي حدث لأساليب التربية والتعليم بتطور الزمن وما طرأ عليه من تقدم علمي وثقافي.

لذا فإن الحاجة ملحة إلى ضرورة الإلمام بمثل هذه التصنيفات الخاصة بـ "الأهداف السلوكية" والتي تساعد المعلم على تنشئة طلاب منتجين ومشاركين ومبدعين في مختلف مجالات الحياة.

ولذا فإني أؤيد جميع المجالات والمستويات التي أشرت إليها في هذا الملخص لأنها في الحقيقة تعتبر بمثابة مرشد ودليل في عملية التعلم والتعليم تساعد المعلم على الصياغة الجيدة لأهداف درسه وتساعده أيضاً على عملية التقويم.

ومن خلال إطلاعي على بعض المراجع التربوية وجدت أن هناك العديد من التصنيفات للأهداف السلوكية غير تصنيف بلووم وكراثول .

مثل تصنيف (جرلاش وسولفان ودينو وسميث وجال ووليام وهارو ودف وجيلفورد وجفيت ودولاند شهير "الفاربي وزميله 1989م، من ص 45 إلى ص 53").

لذا أتمنى أن يكون هناك عملاً يجمع بين هذه التصنيفات ينتج لنا تصنيف واحد للأهداف السلوكية إضافة إلى القيام بعملية التوصيف الجيد لكل مجال ولكل مستوى وعلى ضوء ذلك يعمل دليل إرشادي خاص للمعلم يستنير به في إعداد دروسه.

وأود أن أشير هنا إلى ماذكره حسن عايل وزميله (1419هـ، ص 57) أن هذا التصنيف يساعدنا كمعلمين ومشتغلين بعملية التعليم والتعلم في النواحي التالية :

1ـ مساعدة المعلمين والمشتغلين بالعمليةا لتربوية في تحديد الأهداف السلوكية بمختلف أنواعها ومستوياتها.

2ـ صياغة الأهداف السلوكية على المستوى المرضي من التعميم.

3ـ تحديد الأهداف السلوكية لوحدة تعليمية معينة.

4ـ تحديد وصياغة الأهداف في عبارات سلوكية ذات صلة وثيقة بالموضوع.

5ـ مساعدة المعلمين والمشتغلين بالعملية التربوية في تقويم نتائج التعليم التي تضمنتها قائمة الأهداف السلوكية.

وأود أيضاً أن أشير إلى ما ذكره الخطيب (1408هـ ، ص146,145 ) " أن الأهداف السلوكية تستحق مايبذل فيها من جهد وما يبذل في إعدادها من وقت لأن الأهداف السلوكية إذا أٌحسن صياغتها واستخدامها تؤدي إلى تعلم أكثر كفاءة وأكثر فاعلية . فالأهداف المحددة الواضحة تتيح للمعلم السيطرة على جميع عناصر الموقف التعليمي بما فيها من تلقائية ، والأهداف حسنة الصياغة يمكن أن تساعد المعلمين في تحقيق التوازن السليم بين مستويات التعلم المختلفة "

إعداد المشرف التربوي

علي محمد عواجي مدخلي

قائمة المراجع

1ـ حسن عايل أحمد يحيى و د. سعيد جابر المنوفي ـ المدخل إلى التدريس الفعال ـ الطبعة الثانية عام 1419هـ ـ الدار الصولتية للتربية ـ الرياض.

2ـ عالم الدين عبد الرحمن الخطيب ـ الأهداف التربوية تصنيفها وتحديدها السلوكي ـ الطبعة الأولى عام 1408هـ ـ مكتبة الفلاح ـ الكويت.

3ـ نورمان جرونلند ـ الأهداف التعليمية تحديدها السلوكي وتطبيقاته ـ ترجمة د. أحمد خيري كاظم ـ دار النهضة العربية ـ بدون تاريخ.

4ـ محمد صالح جان ـ المناهج بين الأصالة والتغريب ـ الطبعة الثانية 1419هـ ـ دار الطرفين ـ المكتبة المكية ـ مكة المكرمة.

5ـ عبد اللطيف الفارابي و عبد العزيز الغرضاف ـ كيف تدرس بواسطة الأهداف ـ 1989م ـ دار الخطابي للطباعة والنشر.

6ـ شكري نزال ـ درجة التزام معلمي ومعلمات التاريخ للمرحلة الإعدادية بمنطقة دبي التعليمية بخصائص ومعايير الأهداف السلوكية ـ مجلة دراسات ـ قسم العلوم التربوية ـ المجلد 26ـ العدد 2 ـ أيلول 1999م / جمادى الثانية 1420هـ. – الجامعة الأردنية

7ـ محمد عبد الرحمن الشعوان ـ نحو صياغة سلوكية لأهداف الدراسات الإجتماعية ـ مجلة جامعة الملك سعود ـ قسم العلوم التربوية ـ المجلد الثاني 1410هـ.

108 Views

عن

إلى الأعلى